作即作文，修订版《大纲》改称为“习作”。如果用修订报《大纲》与试用版《大纲》（以下简称原《大纲》）相比，作文这一部分恐怕是变更最大的一部分。具体地说，修订版《大纲》较原《大纲》作了如下“修订”。 第一，淡化了文体。 首先，修订版《大纲》将“作文”改定为“习作”，就明确地告诉我们，小学生的习作，既不是成人的写作，更不是创作，只是一种书面表达的练习；其次，修订版《大纲》不再提“以学写记叙文为主”，只是要求小学生“能把自己的见闻、感受和想象写出来”；另外，修订版《大纲》对学写应用文的要求，只涉及了日记、书信、读书笔记三种。删去了原《大纲》中“能写留言条”、“学写表扬稿”、“学写会议记录”的要求。 第二，降低了要求。 一是降低了对文章结构的要求，把原《大纲》中的“有中心”、“有条理”降为“有一定条理”。二是降低了对语言规格的要求，将原来的“用恰当的语言文字表达出来”，改成了“语句通顺”。 第三，强调了乐于表达、自由表达。 第四，强调了写实与想象并重。 对此，修订版《大纲》虽然没有在“教学的总要求”中明文列出，但对各年段的要求中却提出了详细的说明。 第五，强调了成文的速度。 为此，修订版《大纲》提出了高年级的学生“40分钟能完成400字左右的习作”的要求。 总括如上的“修订”意见，应该说，修订版《大纲》是采取了“加减整合”的方式，提出了作文教学的新要求和新思路。 长期以来，作文是师生都深感困惑的大难题。这其中既有客观原因，也有主观原因。 说到客观原因，主要有这样几条：一是人类运用口语进行交际的历史和运用书面语进行交际的历史相比，二者之间存在着巨大的差异。正如上文所说，人类运用口语进行交际已经有几百万年的历史了，而文字自诞生之日算起，至今也不过有几千年的历史。按照进化论的观点，这两种在表面上虽然有着千丝万缕联系，但由于进化时间长短的缘故，其进化程度也必然会有十分显著的差异；二是现代脑科学的有关规定已经证明：在人的大脑之中，分管听、说、读、写整个言语行为的四大言语中枢并不在同一脑区。按照《神经语言学》上的说法，言语表达中枢主要在布洛卡区，言语感受中枢主要在韦尼克区，阅读中枢主要在角回区，而相对独立的言语书写中枢则在爱克斯纳区。（参见王德春、吴本虎、王德林编著的《神经语言学），上海外语教育出版社1999年版第22页）所以，若要实现“我手写我口”的愿望，就必须尽早接通语义中枢与书写中枢牢固的神经联系，一旦丧失了建构神经联系的关键期，没有给这种神经建构以足够的刺激，将使动笔表达变得异常的困难；三是由于人们在感知事物与动笔表达时渠道和方式的不同，也会给作文造成一定的困难。按照脑科学上的说法，人在感知外部世界时，客观事物的符号、声音、像和语义是一古脑儿地、整体进入大脑的，一旦要作文了，它所能使用的文字符号却只能是线性的。因此，整体输入与线性倾吐之间，必然会有这样或那样的麻烦；四是口头语言尽管与书面语言有着大量的相似的地方，但这二者依然存在着许多的差异，将口语原封不动地搬进作文是行不通的。 除客观原因之外，人为的主观因素也是造成“作文难”的重要原因之一。首先是对小学作文教学的定性、定位不准，不切实际地提高了教学要求。关于这一点，从以上修订版《大纲》与原《大纲》的比较中已经清晰地看到了；其次是教学方法的不科学。在很长一段时间内。我们实际是从文章学的定义出发来规范小学作文的。比如，中心突出、段落分明、说话得体、首尾呼应、用词恰当等等。既没有（或者是很少）考虑小学生的生活与学生的实际，也没有认真研究小学生特有的脑机制和思维的规律。另外，是由于这样或那样的关键干扰，特别是应试教育的制约，更使得作文成了师生谈“作”色变的畏途。 基于以上的分析，改革当前的小学作文教学就应该按照修订版《大纲》的要求，做好以下几项工作。 一是打破课内外、校内外的壁垒，努力增加学生生活与语言的积累。所谓打破课内外、校内外的壁垒有两层含义：（1）打通作文与口语交际与阅读的壁垒；（2）是要打通课堂教学与课外活动与校外活动的壁垒。让学生在丰富多彩的课内外、校内外生活中学习语文。 二是千方百计营造宽松、和谐的书面表达的氛围。要大力提倡自由表达，鼓励他们大胆地想象，敢于并善于发表自己的见解。 三是要顺应小学生大脑机制与思维的客观规律，对作文的课堂教学进行改革。比如在低年级，要提倡自由表达，尽早打通语言中枢与书写中枢的神经联系；在中高年级，要大力提倡写实和想象作文并举，让学生写出“自己的见闻、感受和想象”。尤其是对现行的作文课堂教学，更要努力冲破文章学的樊篱，按照学生的思维规律去进行教学。现在，让我们按照修订版《大纲》的精神，以张光鉴教授首创的相似论为理论指导，以最常见的命题作文为例，谈谈课堂作文教学改革的设想。 大家知道，命题作文的成败全在构思，而构思其实就是学生如何从早已储存在脑海中的已有存储提取出和命题相似的材料，进行相似选择、相似匹配、相似重组，寻求问题求解的过程。 详细地分解，从教师的角度来说，大体可分三步。 第一步：明确目标。这是非常重要的。因为方向错了，下面的问题就会跟着错。就作文教学而言，教师的命题在很大程度上就是要明确目标。因此，在命题时，教师至少要考虑这样三条。首先要考虑提出这个目标的基础。也就是说，要看清学生可接受这一目标的相似基础；其次要考虑目标一旦确立后学生所能募集到的相似的材料（这些相似的写作素材必然来自我们在上文所提到的“努力增加学生生活与语言的积累”），这也就是《相似论》中曾经提到的接合能力的问题；另外要考虑小学生已有的相似的写作经验与能力。总之，命题一是要言简意赅；二是要让学生有话可写。 第二步是要激活学生实现一个个子目标所必需的过程、程序。要让学生在大脑中建起撰写这篇文章的“模板”。这里所说的“模板”也就是通常所说的“例文”。这些“例文”可以来自课本，也可以来自学生的课外阅读，或者是多篇文章的综合重组。需要说明的是：“例文”所要提供的并不是原封不动的词句，更多的是组成这篇文章关于结构的相似模块。 第三步是要教师通过对目标的不断暗示，用目标所涵盖的相似的信息去激活学生头脑中早已存储的相似组块，让他闪进入“愤”、“悱”的境界。只是进入了这种状态，小学生的大脑就能自动地募集一大批与目标有关的已经被激发活了的相似的信息就会从原来的静态的、潜意识的记忆状态，迅速进入动态的、显意识的倾吐状态，那些与目标相似的信息就会被激活的信息组块自动地提取出来。然后再经过初步的相似的筛选、相似匹配和相似重组，形成“腹稿”，最后到达问题的初步解决（即动笔起草）。必须提醒大家的是：学生的构思是一种隐性的内在思维活动，所以，此时，教师不宜发出这样或那样的干扰信息，使学生的注意力分散。也正因为学生在构思的阶段往往是一个从杂多到简明、从无序到有序的过程，还必须再经过不断地优化和重组才能最后完成。因此，此时的答案（即作文草稿）常常是初步的，还需要通过反馈来不断地校正，才能逐步完善。这也就是人们常说的反复修改。
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