2001年9月，40多个义务教育阶段课程改革国家级实验区起动，2002年9月又有500多个省级课程改革实验区开始了实验工作。新课程改革实验工作进展如何，是社会各界关心的问题。及时了解和评估课程改革的进展情况，既可回应社会的关心，也是推动实验工作顺利进行的必然要求。教育部继2001年12月组织评估组对10个课程改革实验区进行评估后，又于2003年3月对12个国家级实验区进行第二次评估。评估组采用访谈、观察、文件分析、问卷调查等多种方法，对每个实验区用3天左右的时间进行了比较深入的考察。通过对本次828份教师问卷、2083份小学生问卷、1005份中学生问卷的统计分析，结合第一次评估教师问卷的情况，我们发现了课程改革取得的进展和存在的问题，这有助于帮助我们比较全面地了解课程改革的进展情况和思考进一步推进课程改革应采取的措施。

实验区变化可喜

一是教师基本适应新的课程与教材。调查显示，90%以上的教师表示能适应新课程和教材。在“您认为自己的业务能力是否能适应课程改革”一题中选择“完全适应”和“基本适应”的达到95.6%；选择对新教材“很适应”或“基本适应”的占98%。绝大多数教师认为能够适应新课程在教学观念和教学实践方面带来的挑战，能够及时调整自己的行为适应新课程和教材中发生的变化。

二是教学的观念与方式发生变化。调查结果表明，超过95%的实验教师认同本次课程改革的理念与目标，认同学生主动探索与合作交流的教学方式，仅有不到5%的教师认为“太理想化、不能实现”。教师的课堂教学观和教学实践已经开始摆脱了传统课堂教学的束缚，在教师的心目中，一堂好课的标准排在前三位的分别是：学生在情感、态度、价值观等方面有所发展；学生参与广泛，师生充分交流；学生自主思考、探究学习。对教材的使用，实验教师已经突破了原有的视教材为“圣经”、原封不动按照教材来教的做法，78%的教师认为自己能够根据教学的实际情况对教材进行不同程度的调适；完全按照教材教的人仅占3.7%。学生问卷也反映出教师的教学方式和对待学生的态度所发生的变化。例如，中学生中有98.5%认为教师经常或者偶尔要求他们操作和实验；95.9%认为教师经常或者偶尔使用投影、幻灯等现代技术手段进行教学；84.5%认为教师经常鼓励学生提出问题；79%认为老师在决定教什么和怎样教时经常或者有时间学生的想法；94%认为课堂上老师能够或者有时能理解学生的观点。在开放题中学生说：“我们犯错误了老师不打骂、不讽刺，而是耐心地教导我们。”“我们会感觉到与老师之间似乎建立了一份真挚的友谊，学生也不再惧怕老师了。”“课堂上我们经常与同学交流合作，取长补短，不仅学会了新知识而且提高了我们的合作能力，更增进了同学之间的友谊、集体荣誉感。”“新的课程上课地点不仅仅局限在教室里，社会调查也多了。”80%以上的小学生认为教师采取鼓励而不是用训斥的方式，教师能够了解学生学习中的困难，“老师们说的是鼓励性的话，比以前和蔼可亲了。”与第一次评估相比，实验教师更加关注如何设计教学、如何设计课程，从而更好地体现新课程中所蕴涵的对学生发展的价值。

三是开始尝试课程与教学评价的新方法。问卷结果表明，85%的教师认为新课程所倡导的评价理念和方式“完全可以做到”或者“通过创设一定的条件可以实现”；64.9%的教师采取“平时表现为主，参考考试成绩”的方式评价学生；76.1%的学校形成了“通过教师自评以及领导、学生和家长评价等多种渠道”的教学评价方式；96%的学校和班级在评价方式上“发生很大变化”或者“有所改变”。中学生认为教师评价学生学习的主要方式排在前三位的分别是“日常观察”“测验与考试”“成长记录袋”。70%以上的小学生认为教师“常常给我写评语”，并且绝大部分小学生不知道自己在班级的名次。透过这些能够感受到新课程改革以来实验区在课程评价方面发生的转变。

四是学生学习方式开始发生变化。新课程改革的核心是要求改变学生的学习方式，形成自主、探究和合作的学习。调查发现，目前中学生主要的学习方式依次为听老师讲课、与同学讨论交流、自己预习复习、自习和作业、社会调查、其他。小学生除了听老师讲课外，动手操作和讨论交流的机会也逐渐增多。可见，虽然学生学习还是以听老师讲课为主，但是与同学讨论交流的小组合作学习和社会调查已经成为重要的学习方式。而从作业形式上看，中学生比较喜欢阅读图书和查阅资料，小学生认为“思考性作业比书面作业有明显增多。”可以说，现代信息技术的使用使学生获取信息的方式越来越多元化和个性化，学生可以通过上网、去图书馆等方式查阅资料。作业的要求不再是简单的计算、背诵，而是通过观察、收集信息、处理信息从而得出结论等一系列的活动促进学生的全面发展。

实验存在不可忽视的问题

评估调查中也发现了许多不容忽视的问题。

首先是地区之间的差异。调查结果显示，乡村教师和学生对课程改革的理念与目标、对课程与教材的适应性都明显低于其他地区的师生，对课程改革“完全适应”的百分比从省会、地市县、镇到乡村呈逐渐下降趋势（38.6%、28.6%、22.8%、11.1%），而“有一定差距”选项的比例则呈上升趋势（3.6%、4.2%、5.0%、22.2%），也就是说，乡村教师认为自己的业务能力与新课程所要求的“还存在一定差距”的比例要远远高于省会、地市和镇的教师。

其次是学段之间的差异。与小学教师相比，初中教师对课程与教材的适应，对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对较低。例如，对新课程评价方式的认可程度，初中教师认为新课程提倡的目标多元、方法多样的评价方式“受条件限制，暂时不能做到”的占20.8%、小学只占7.8%；“操作困难，很难做到”的，初中占9.6%，小学只占1.9%；而认为“完全可以做到”的，初中占7.1%、小学占17.6%；认为“创造条件，可以做到”的，初中占62.4%，小学占72.1%。课程改革在初中的落实程度是衡量课程改革成败的一个重要的因素。长期以来中学深受应试教育的桎梏，因此实验教师面临着巨大的压力。他们不敢轻装上阵来实施新课程，思想上总有一种深深的忧虑，一旦这些学生在将来的升学考试中失败，他们将无法承担其中的责任。

第三是两次评估结果都表明了课程资源建设的紧迫性。2001年调查发现，“实验中遇到的主要困难”排在前三位的分别为“缺少课程资源”“缺乏指导”和“缺少政策和经费保障”。本次调查结果是“缺少课程资源”“时间紧、负担重”“缺乏指导”。在访谈和座谈中教师也集中反映：“有些单元的知识由于受当地学校条件的限制，不能完成教学内容，另外教具也受限制，配套的教学资料相对少。”“缺少课程资源，使探究学习不能进行。”

在欣慰课程实验取得成就的同时，必须解决问题而不是回避问题，课程改革才能不断走向成功。